中井浩一ブログ

１０月１１日(日)、高校作文教育研究会１０月例会が行われた。

シリーズ：「聞き書き」を学び合う　第６回　
報告は以下の２つ
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（１）　「聞き書き」を書かせて34年
　　　　　　　　　　　　　　　　　　茨城キリスト教学園高校　程塚英雄

　私の聞き書き指導の始まりは1975年の正月の頃だったから、もう34年も前のことになる。それから私の作文指導の柱の一つはいつも聞き書きだった。それは、茨城県立太田第一高校の記念誌『益習の百年』を見ていただけば一目瞭然なので、当日そのコピーを持参する。また、私の聞き書き指導の出発点となった当時の教科書『現代国語1?3』（筑摩書房）、生徒の聞き書き作品の載った『読書のすすめ』6?29号（太田一高図書館）、学年全員文集『わたしたちの作文教室』昭和57?平6（太田一高）のうちの何点かをお日にかけたい。さらに昨年の文集『国語演習通信』もご覧いただいて、皆さんの感想をお聞かせいただけたらと考えている。
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（２）祖父母の叙事詩　?祖父母の人生を作品として残す?
長野県立　諏訪清陵高等学校　石城　正志

　この実践を一言でいえば、生まれてから今日までの人生を祖父母から聞き出し、それを詩にするということだ。話を聞く相手は祖父母であって、父母でもそれ以外の誰かでもない。聞き取った内容は叙事詩（人生の物語詩）として作品化するのであり、散文の記録として残すのではない。これがこの実践の肝であり全てである。
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　程塚さんの報告は、「自分史」の報告だった。
　?表現指導全体の中での、聞き書きの位置づけ
　?聞き書き内部の問題（目的、方法、文体など）
　?歴史。程塚さんが影響を受けた教科書教材、１９７４年に筑摩の『現代国語』で取り上げられた丸尾寿郎氏や小沢俊郎氏たちが都立豊多摩高校で行った実践

　?では、「歴史から学ばない者はバカである」ことを思った。

　石城さんの実践では、叙事詩で書かせる意味について議論があった。
　なぜ、ルポやインタビューのように書かせず、文学的に創作的に詩で書くのか。他にも創作手法には、１人称の「一人語り」、３人称で「小説」のように書かせる方法がある。
　ここでは、２つの大きな論点がある。

　?事実か想像か
　　対象との一体化、相手への感情移入による理解が進む面があるが、
　　事実の押さえが弱くなり、勝手な思いこみがはびこることはないか。

　?相手の意見と、自分の意見の区別
　　相手との一体化は、自他の区別を曖昧にし、相違や対立を曖昧にしないか。
　　書き手の自分自身の思いや考えをどう表現するか

　これは聞き書きの教育目的をどう考えるかにも関係する。
　こうした論点について、茨木のり子の「りゅうりぇんれんの物語」を読んで考えた。
　これは長くなったので、数回に分けて発表する。

　「聞き書き」における文体の選択についての私見を述べます。この文体の選択は、聞き書きに限らず、文章一般における大きな問題です。取材したことをレポート、ルポ、小説などで表現するときに、文体をどう使い分けするのでしょうか。
　この問題は重要であるにもかかわらず、教育現場でも自覚的な指導はなされておらず、研究者の間でも、ほとんど研究されていないようです。みなさんは考えたことがありますか。
　なお、以下の私見は、現在『月刊　国語教育』誌に連載中の聞き書きの討議を踏まえて行った座談会での発言です。分かりにくい点は無視して、私見の骨子をとらえてください。

◇◆　「聞き書き」における文体の選択について　◆◇

　聞き書きというのは、普通何を意味するかというと自伝だと思います。本人が語った人生を他者が文章化したもので、『マルコムＸ』や矢沢永吉の『成りあがり』が有名です。つまり、本人の人生経験が一人称でまとめられたものを指すのです。ただここでは、教育としての聞き書きを考えているので、文献調査したり、現場に行ったり、現場の経験者の話を聞いたりするようなことも含めて、広い意味で考えています。

　聞き書きの文体ですが、これはふたつに分けられます。書き手が残されるものと、書き手が完全に消えるものです。書き手を残すというのは、問いと答えをそのまま残すインタビューの形や、書き手の観点が最初から最後まで貫かれるルポのような形になると思います。書き手を消す時には、一人称が普通ですが、三人称で書く方法もあります。
次に、取材対象の面ですが、ここでも大きくは二つに分けられます。一つは問題そのもの、事柄そのものを聞くことが中心となるものです。事実やデータであったり、それを基にした意見や主張を聞くものです。もうひとつは、問題に関わった語り手自身の人生や経験を中心に聞くものです。
　
　ではこうした対象と文体を、一般にはどう結びつけているでしょうか。事柄や問題点を中心に書く場合には、書き手を残すのが普通です。社会科や理科のレポートや論文の書き方です。対象を客観的にとらえようとします。

　一方、人生ドラマを前面に出す場合は、書き手を消す文体が選択されるようです。藤本実践や小野田実践では、一人称や三人称で、小説や物語風に書かせています。これはいわゆる「文学」的手法で、書き手が対象と一体化することをうながします。
この場合は、前者のレポートやルポでは、要約が中心になり、後者では描写が中心になってきます。意見や主張が問われるところでは、要約しなければまとまらないですが、人間ドラマでは、要約すると大事な要素が消えてしまいます。

　さて、以上は、現在の教育現場での一般的な考えだと思います。事柄中心に書かせるのが社会や理科のレポートで、人間ドラマを書かせるのが国語科だと思われているのです。しかし、ここには大きな間違いがあると思うのです。第１に、人間ドラマと事実は切り離せません。人間ドラマを書かせる場合でも、事実や問題そのものもきちんと取り上げるべきだし、社会や理科のレポートでも、そこに関わった人の人生経験も書かせるべきです。

　第２に、人生ドラマは、書き手を消す文学的文体だけではなく、書き手が残されるルポやインタビュー形式でも十分に表現できます。そこでの違いとは、何を教育目標とするかの違いなのです。

　ここで忘れてならないのは、表現において、「対象理解」と「自己理解」は切り離せず、高校生にとっては常に「自己理解」を起点とし、また最終目的としなければならないということです。「対象理解」としては、事柄も人間ドラマも、しっかりととらえさせたいと思います。そして、その「対象理解」から、「自己理解」を一層深めなければなりません。つまり、自分は聞き書きを通してどういうふうに考えが変わったか、影響を受けたかをきちっと書かせることが重要です。そのために必要な文体と構成を考えなければならないとうことです。

　こうした考えから、僕は、書き手が残される文体を基本にするように、高校生には薦めています。教育の場で行われる調べ学習や聞き書きにおいて、自分が消えてしまっては困るからです。

　しかしこれは、書き手が消える文体を否定するものではありません。対象を深く理解するには、感情移入も必要です。その場合は、その前後に書き手を表せるような他の文体が必要になると思うのです。社会科のレポートでもそうですが、最初に、人物やテーマを選んだ動機を書かせたり、最後に聞き書きを通して考えたことを書かせることが非常に重要です。林実践ではそれを書かせています。藤本実践は一人語りの文体ですが、初めに語り手の略歴（事実）を説明の文体で入れ、最後に、「聞き書きを終えて」という書き手を語る作文を書かせている。要するに、三つの文体を使っています。このように構成と文体を意識して、しかも選択的に使わせるという指導をするのが国語科の役割ではないか。そんなことを考えてみたのですが、読者のみなさんは、どう考えますか。

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　すでに４０年以上前に、私が今考えているのと、ほとんど同じことを、いなそれ以上の視野と深さで、考えている人がいたことに感動しました。

　１９６０年代から７０年代にかけて、都立豊多摩高校では、奈良などの地域産業の調査を高校生が共同で行いレポートをまとめたり、戦争体験の聞き書きを行ったりするなどの先行的な実践が行われていました。それは筑摩の国語教科書にも掲載され、全国に強いメッセージで発信されました。

　その当時の実践のリーダーだった丸尾寿郎氏（教科書編纂をした小沢俊郎氏の同僚）に、１１月２２日の例会で、報告していただきました。当時の状況、実践の話、同僚たちとの連携、教科書に掲載後の反響など。
　これは戦後の教育史における「聞き書き」の歴史の確認でもあり、先人の実践の継承にもなったと思います。
　
　丸尾氏の実践家としての直観と信念、それを後で理論化する小沢俊郎氏。二人の間に響き合う信頼と敬意の念。それは残念ながらとてもまれなことであり、私の心にしみました。
　また、丸尾氏の実践と、それに響いて小沢氏が行う生徒作品の分析、実践の意味づけ。わたしがうなってしまうものがありました。
　抽象的な正義を振りかざす空虚な文章と、父母が体験した事実の重さを受け止めた文章の違い。形容詞の多い空疎な作文と、年齢、地名など、事実だけを積み重ねていく文章と。
　受け止めた文章は「戦争は許せない」式の単純な結論を排除します。ぎくしゃくした複雑な陰影を持ったものになります。
　「締め切り」をすぎてから提出した生徒の作品にすぐれたものがある理由の考察。教師への反撥、それがある生徒には何か芯になるものがあること。できあがった仲間たちの聞き書きに後押しされて、そうした高校生も書くに到る。こうした仲間との相互関係に、教育の力があること。
　こうした小沢氏の分析に、本当に感心しました。

　すでに４０年以上前に、私たち以上のレベルで実践し、考えていた人がいたのです。それに素直に感動しました。しかし、同時に、そうしたすぐれた遺産が継承されず、埋もれてしまっていることにも激しい怒りと悲しみと無念の気持ちもあります。

　私たちは、本当に、歴史と先達に学ばなければならないと思います。
　詳しいことは、後日、文章にまとめるつもりです。　

高校作文教育研究会では、昨年秋から１年半ほどの予定で、会のテーマを「聞き書き」として、聞き書きの可能性、授業で実践する際の具体的手だて、その課題などを検討してきました。

しかし、今回は「聞き書き」から離れて、表現指導の広大な地平に目を向けて、多様性な表現に向き合ってみたいと思います。詩、演劇、小論文や志望理由書の指導について検討します。いつものように、生徒作品や生徒の表現を丁寧に読みながら、具体的に考えましょう。
　
どなたでも参加できる研究会です。どうぞお気軽にご参加ください。

１　期 日　　　 ２００９年１２月１３日(日)１０：００?１７：００

２　会 場　　　鶏鳴学園御茶ノ水校
　　　　　　　　　
３　報告の内容

（１）自分を見つめる詩の授業・成長の記録
　　　　　　　　埼玉県立　上尾高校定時制　遠藤　芳男

　教員生活37年のうち、14年間の定時制勤務の中で、国語教師として定時制でなければ出来なかった実践の一つが「詩の授業」、それも鑑賞だけでなく、生徒自身に詩を書いてもらう授業だ。どう詩を書いてもらったか、詩を書いてもらうことで見えてくる生徒たちの成長について報告したい。教科書の詩は詩人の書いた「鑑賞を目的とした詩」だ。これらの詩を読み、「詩」を書こうと意欲の湧く生徒はまれだ。何のために「詩」を書くのか。どうしたら、本当の自分を表現できるのか、考えてみたいと思う。

（２）表現技法の初期段階
　　　　　　　　　　　　　　　　　　茨城県　私立清真学園　釜田　啓市

この数年間、小論文や志望理由書の指導を続けてきました。「書く」という知的作業は「知的」なだけに（？）、生徒にとってとっつきにくい側面がどうしてもあります。この「とっつきにくさ」を解消するために、私は「写す」という作業から指導を始めております。今回はこの初期指導を受けてきた生徒の志望理由書を中心に、「写す」作業以外のことも含めてお話できればと思います。

（３）沖縄方言を使った劇の創作と進路決定に向けたレポート学習
　　　　　　　　　　　　　　　長野県立　野沢南高等学校　臼田　悦子

　修学旅行を前にした事前学習。単なる調べ学習では個人差が生まれ、印象にも残らないのではないか、と取り組んだのが沖縄方言版「桃太郎」の制作、上演。その顛末をお話しします。その他に授業で取り組んだレポート学習と発表が、進路決定にどう反映されたのかも報告します。

４　参加費　　　１，５００円（会員無料）

政権交代が実現し、大きな変化の予感におびえたり、急激な変化に憤ったり、先の見えなさに不安を抱えている人、右往左往している人がいる。

元に戻ることを願い、様子見に徹している人も多い。民主党政権が短期で崩壊すると予測し、またはそう期待しているのだ。

しかし、短期か長期かはわからないが、今は大きな「覚悟」を持つことが必要だろう。
民主党政権の命運が短かったとしても、自民党政権時代に戻ることはないからだ。これからは、政権交代が前提で、すべてが動いていくことになる。以前にもどることはない。

この見通しを持つと、物事への対し方が従来とは変わるはずだ。
これからは「変化」が常態になるのだ。これまでは「変わらない」ことが常態だった。
「変化」が常態になる時代には、従来のあり方に囚われず、いつも問題の根底から考え直し、どこまでも本質的に考えることが要請される。

志のある人にとっては、今こそ、チャンスなのだ。

民主党政権下での教育政策に関する原稿依頼があり、上のようなことを自覚した。